ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Testimonio de inclusión real de alumnado NEAE en el aula con Bilingüismo. 

1. ¿Cómo era la docencia en el aula antes de MRMIC? ¿Después?

La docencia en las diferentes aulas antes de la aplicación de la metodología MRMIC era

bastante tradicional. Tanto la mayoría del profesorado como el alumnado en general, están

acostumbrados a una metodología tradicional de libro, monólogo explicativo de la lección,

ejercicios en el cuaderno y control escrito.

Según la clase donde se ha aplicado la metodología este curso 2020/2021 se han obtenido

diferentes resultados y reacciones.

– En la clase de 6º donde ya se empezó a aplicar el curso pasado se está empezando a alcanzar

el tercer estadio de la metodología en algunas asignaturas y/o proyectos; el alumnado no echa

en falta el cuaderno ni la metodología tradicional; cada vez demandan más utilización de los

ordenadores para dar las clases, realizar proyectos y debatir todas las lecciones; el alumnado

con timidez está participando y realizando sus exposiciones; están muy motivados; su actitud

es más relajada en clase, se ha reducido el nivel de ansiedad y estrés por el “y si me

equivoco…”. Las familias han notado el cambio de actitud de sus hijos/as y han comentado

que van más entusiasmados al colegio, se toman muy en serio las investigaciones para sus

trabajos y exposiciones, algunos practican en casa cómo van a exponer su tema y los resultados

son mejores.

– En la clase de 3º hemos comenzado a iniciar esta metodología, sobre todo por el

asesoramiento de Irene O. de Down Sevilla, con la que íbamos organizando tareas

inclusivas en cada unidad de trabajo.

Partimos de la gran variabilidad de formas de interactuar que hay con la información en las

situaciones de aprendizaje (por ejemplo hemos aprendido contenidos a través de canciones; de

vídeos cortos; de actividades interactivas con la pizarra digital; con la lectura; con una

metodología inversa donde ellos investigan el tema, preparan el contenidos y lo explicaban a

la clase) ,y tenemos en cuenta las distintas formas de expresar lo que han aprendido, bien

sea por sus características o preferencias personales, o por barreras derivadas de un

conocimiento insuficiente de la lengua, problemas motrices, limitaciones en la memoria, etc.

Os nombro aquí distintas actividades realizadas por el alumnado en diferentes asignaturas

adaptadas a las formas que cada uno quiso expresar lo aprendido:

En lengua castellana y literatura hemos trabajado la creación de cuentos tradicionales. Por

azar les tocó una pista y adivinar de qué cuento se trataba. Luego en casa debían investigar

sobre dicho cuento (a través de vídeos, leyéndolos o preguntando a familiares que se lo

contaran) de la forma que escogiesen. Tras esto debían escribir dicho cuento tratando que se

diferenciaran claramente el INICIO, el NUDO y el DESENLACE. Luego en clase tuvieron que

contarlo oralmente.

Hubo quien lo escribió en su cuaderno, quien hizo una presentación digital o lo realizó con el

apoyo de dibujos o pictogramas (como vemos en la imagen). Cada uno se adaptó a sus gustos

y aprovechó las habilidades que mejor sabía utilizar.

Para trabajar los adjetivos tuvieron que describir a un compañero/a (le tocó al azar) usando

mínimo 3 adjetivos positivos. La actividad reforzó su autoestima, ya que muchos de ellos tenían

un autoconcepto distinto a como los demás lo veían.

Para entender la importancia del lenguaje verbal y no verbal, les propusimos a los

alumnos/as la siguiente tarea. Para hacerles comprender la dificultad que tenemos actualmente

en entender las emociones que expresamos de manera no verbal, por culpa de la mascarilla, les

propusimos que se hicieran una fotografía expresando con la cara y el tronco una emoción que

le había tocado al azar. El grupo clase debía adivinar de qué emoción se trataba, y alguna nos

costó más que otra. Para el lenguaje verbal debían describir una situación en la que hubiese

sentido dicha emoción: unos decidieron hacerla oralmente y se grabaron en vídeo contándolo,

y otros quisieron hacerlo por escrito y leyéndolo en clase.

En francés primera lengua extranjera hicieron una tarea sobre su familia. Debían presentar

a su familia diciendo su parentesco, nombre y descripción. Para ello tuvieron que realizar un

árbol genealógico donde escribiesen toda la información. Optaron por todo tipo de ejecución:

en cartulina con dibujos/fotos de sus familiares; en presentaciones digitales con programas

como Genially. Algunos leyeron la información de su trabajo, otros improvisaron y fueron

describiendo, teniendo una comunicación real en el idioma.

Otra tarea que hicieron fue al trabajar la casa y sus estancias, donde pudieron escoger cómo

realizarla: con fotos impresas, con dibujos, con recortes de revistas, con el plano de su casa,

etc. Pero todos debían escribir en francés el nombre de cada estancia. Luego en clase

expusieron oralmente dicho trabajo en francés.

Por último, con todos los trabajos creamos una casa gigantesca para exponerla en los pasillos.

En palabras de un alumno: – Seño, que suerte tenemos, porque tenemos la casa más grande del

mundo. Está formada por 25 casas.

En ciencias sociales trabajamos el relieve español, aprendiendo cada uno de sus montes,

sierras, cordilleras, sistemas, etc. Les propuse que realizaran como tarea una maqueta que

representase dicho relieve utilizando los materiales que quisiesen. Y aquí vemos en la imagen

maquetas hechas de plastilina, de cartulina, con velcro, con cartelitos para señalizar los

nombres de los sistemas montañosos, una tarea que les fascinó y que expusieron oralmente

delante de sus compañeros/as

En ciencias naturales investigamos sobre los animales y su clasificación en función a su

alimentación, a su reproducción y a su estructura ósea. Debía buscar la información de un

animal que al azar les tocó y aportar la información de la manera que mejor se adaptara a sus

necesidades y capacidades. Hubo presentaciones digitales en Power Point, en programas como

Prezi, trabajos escritos en una cartulina o folio, con imágenes, dibujos, cuentos de dicho animal,

o incluso animales de juguete.

Así mismo aportaron una imagen de dicho animal con su nombre escrito tanto en español

como en francés para exponerlo en el pasillo del cole.

De la misma forma, los instrumentos de evaluación han sido diversos, haciéndoles entender

que el tradicional examen no es la única manera de evaluar y que los deberes los hemos

cambiado por tareas en las que deben utilizar múltiples competencias.

– En la clase de 1º antes también era una enseñanza tradicional, donde el maestro explicaba y

el alumnado escuchaba. Desde este curso, hemos pasado a una enseñanza en la que los alumnos

participan más activamente en su aprendizaje. La aplicación de MRMIC se ha desarrollado más

en las clases de las asignaturas de Lengua, Ciencias y francés. El cambio se ha llevado a cabo

a través de la etapa CHAOS y actividades propias de ésta.

Una actividad llevada a cabo es el trabajo de las preposiciones en francés a través del

movimiento físico del alumnado. La maestra decía una preposición de lugar y el alumnado

tenía que posicionarse en torno a su mesa para demostrar la comprensión del comando o

término dado. Esta actividad fue presentada como un juego y así lo asimilaron los alumnos.

En ciencias, para trabajar las plantas, sus partes y su crecimiento, se salió al huerto escolar

para observar de forma directa y cercana los distintos tipos de plantas, los distintos procesos

de crecimiento… Después, cada uno intentó tener su propia planta, haciéndola crecer desde la

semilla hasta tener una planta. Para finalizar, cada uno se llevó a casa su planta.

En Plástica y Ciencias, se trabajaron los paisajes. Para ello, crearon con plastilina una maqueta

de cada tipo de paisaje que se estaba trabajando. A partir de la creación de la maqueta, se fue

desarrollando la necesidad en el alumnado de conocer el nombre de los distintos elementos del

paisaje.

En la clase de 5º V.S.C (Ángela): Mi trayectoria hasta ahora no me ha caracterizado por ser

una docente demasiado tradicional( yo lo veo así). Pero todavía tenía alguna reticencia a soltar

el libro o a seguir su ideario. Esta formación me ha autoformado más. Teniendo claro qué es lo

que quiero conseguir, me he liberado y he llevado a cabo donde la intercomunicación entre el

alumnado es más potente produciéndose una revalorización de la utilización de la lengua oral

dentro del aula. Esto ha provocado una evolución del alumnado en general haciéndoles más

seguros en sus aportaciones, y sobre todo aquel que tenía dificultades en sus producciones tanto

orales como escritas. Me he dado cuenta que aquel alumnado que, quizás por el entorno, se le

considera de “esta manera” “o de aquella”, tiene un gran trasfondo y valores muy positivos de

los que todos tenemos que aprender.

2. ¿En qué ha cambiado al alumnado (DEA vs. Estandarizado) de modo más visible?

El alumnado, en general, está más motivado y relajado a la hora de trabajar. Se muestran más

participativos y están deseando trabajar: “Seño, ¿cuándo vamos a trabajar?”; “Seño, ¿en qué

clase estamos?”; “Venga seño, que ahora nos toca ciencias”…; son algunas de las frases que

dicen.

Hay un alumno en 6º con TDAH con una leve dislexia, según el dictamen. Este alumno no

tenía ningún interés ni motivación por las asignaturas, no se mostraba atento en las clases ni

realizaba las tareas. Sin embargo, tras casi dos cursos trabajando poco a poco la tutora con la

metodología, este alumno está bien integrado en su clase, realiza los trabajos y las tareas,

consigue seguir la mayor parte de las presentaciones de sus compañeros/as, participa en las

clases y pregunta sus dudas, lee libros (no solo la lectura de la clase) y se le observa más

relajado y alegre. Sigue dibujando con frecuencia durante las clases, en especial manga que es

su interés, pero está consiguiendo escuchar las conversaciones y las explicaciones de la clase

mientras dibuja.

En 3º hay alumnos que demandan tareas escritas en el cuaderno a mitad de una clase, es lo

que les gusta hacer, según su justificación. Por tanto se intenta en la clase que haya todo tipo

de situaciones que lleguen a las necesidades de cada alumnado.

En mi clase hay un alumno ACAI, que tras múltiples ocasiones exponiendo proyectos de

investigación sobre los temas que se están dando en clase, realizados en casa por él y

escogiendo siempre programas digitales de presentación de la información, ha logrado

despertar el interés de los demás por realizar este tipo de investigaciones para compartirlas con

los demás (de manera voluntario y saliendo de su propia iniciativa).

Así mismo tengo un alumno con Síndrome de Down que necesita constante atención para

trabajar con él. De ahí la importancia del asesoramiento de Irene de Down Sevilla en crear

actividades activas, e inclusivas en el aula.

En general el alumnado se mostró cada vez más motivado ante el aprendizaje. Las

exposiciones orales mejoraban, en vocabulario, tono de voz, seguridad en sí mismo,

disminución de exponer delante de los demás…interés por investigar por su cuenta para

exponerlo y compartirlo delante de los demás.

Las familias al principio sorprendidas por la falta de deberes habituales, vieron enseguida que

las tareas de investigación y búsqueda de información, trabajos manuales y exposiciones orales

a través de múltiples ejecuciones estaban motivando al alumnado hacia el aprendizaje y

ayudando en su verdadera adquisición.

3. ¿En qué ha cambiado el ejercicio del magisterio del profesorado implicado?

El profesorado implicado, en mi opinión, está más motivado también con la aplicación de la

metodología. Nos sentimos más contentas y relajadas al ver cómo nuestro alumnado se interesa

por los distintos contenidos y disfrutan realizando las actividades y aprendiendo. Esto da paso

a que cada vez nos veamos con más ganas de poner distintas actividades en marcha y de crear

nuevas.

El liberarnos del libro y seguir lo estipulado por estos al pie de la letra, nos relaja a nosotras

también y nos permite disfrutar más de las clases.

4. Las fases. “CHAOS, PUZZLE y HUG”. ¿Ha sido fácil su aplicación? ¿Cuál

destacarías? ¿Por qué?

La que me resulta un poco más complicada es la de CHAOS puesto que se escapa un poco al

control del docente, bajo mi modo de ver, se te escapan algunas variables y te causa un poco

más sensación de que quizás no están aprendiendo en ese momento (Ángela)

Para mí ha sido fácil aplicar las fases de CHAOS y PUZZLE en mi tutoría, donde se está

trabajando esta metodología desde el curso pasado. CHAOS la estoy aplicando en otros cursos

inferiores (Infantil 4 años y 2º), donde los resultados están siendo también bastante

satisfactorios.

Este curso he empezado aplicando CHAOS en mi tutoría de 6º, para volver a habituarlos poco

a poco a la metodología, ya que se pudo aplicar de la misma manera durante el confinamiento

y el año pasado la estaba introduciendo. Rápidamente, este grupo de alumnos/as ha demandado

pasar a la fase de PUZZLE, donde hemos desarrollado casi todo el trabajo del curso. Sin

embargo, hay un grupo, cada vez más numeroso, que empieza a demandar técnicas y/o

actividades más propias de HUG que de PUZZLE.

El alumnado de 2º también está acostumbrado a trabajar con la metodología desde el curso

pasado. Ellos mismos empiezan a demandar de forma gradual trabajar la parte escrita del

idioma (lectura principalmente, aunque también algo de escritura). Esta demanda va siempre

relacionada con las actividades y los proyectos que llevamos a cabo en las clases de idiomas y

que están muy relacionadas con el área de ciencias y artística. “- Seño, los miembros de la

familia ya nos lo sabemos del curso pasado, pero no nos has enseñado todavía cómo se escribe.

– Viene en la canción, en los subtítulos (dice otro alumno). – Sí, pero ¿Seño, nos lo puedes

enseñar con un proyecto?”. Para esta clase, los proyectos se han convertido en la forma de

demostrar que se saben la lección y se divierten haciéndolos. (Ana)

En 1º y en 3º se ha aplicado CHAOS, debido a la edad del alumnado y porque este curso ha

sido la primera vez que han empezado a trabajar bajo MRMIC.

5. ¿Ha habido algún aspecto positivo a resaltar al aplicarlos?

En 6º se ha observado una notable mejoría en la expresión oral y escrita, un mejor clima de

la convivencia en la clase, una gran motivación hacia el aprendizaje y la realización de las

tareas. En este curso han aprendido a realizar trabajos de investigación, cuáles son las mejores

fuentes de búsqueda de información, a seleccionar y resumir, ser críticos con su trabajo y

valorar el trabajo realizado por los demás. Se ha fomentado la escucha activa entre iguales y a

valorar el esfuerzo que realizan los demás. Ahora se sienten más seguros a la hora de hablar en

público y conocen algunas técnicas para ello y superar su nerviosismo. Los casos de timidez

severos que había en la clase se están viendo disminuidos, sin forzarlos ni agobiarlos, están

haciendo sus exposiciones y cada vez participan más voluntarios con mayor frecuencia. Están

aprendiendo a razonar sus respuestas, a defender sus opiniones con argumentos y respetar las

opiniones de los demás, a expresar con sus propias palabras sus conocimientos, sus

sentimientos y, muy importante, a escuchar a los demás.

En 3º implicarlos de esta manera activa les ha aportado motivación hacia el aprendizaje, un

mayor desarrollo de su lenguaje tanto oral como escrito, perder el miedo a exponer lo que hacen

delante de los demás, aprender a investigar y a resumir la información, sentirse muy

protagonistas de su propio aprendizaje y descubrir distintas maneras de exponer lo que saben.

En 5º, V.S.C han mejorado los intercambios en la comunicación, hay una transposición de los

aprendizajes en distintas situaciones, profundizan más en sus reflexiones, hay más madurez a

la hora de exponer y fundamentar sus opiniones.

En 3º, ART, alumnado en un principio muy inseguro, demandan constantemente tu atención

para que les apruebes sus trabajos. Ahora nos encontramos inmersos en la elaboración gigante

de una maqueta de una base lunar (enfoque STEAM). En la plataforma he colocado numerosos

vídeos, en inglés sobre la vida en el espacio, los campamentos y bases lunares. El alumno de

AACCII está dirigiendo prácticamente el proyecto. Él ha sido quien ha diseñado el boceto de

la maqueta y lo explicó para toda la clase sus diferentes partes. Le he nombrado ingeniero jefe

de la misión. Están trabajando en pequeños y construyendo: el suelo lunar, las cúpulas de

oxígeno, etc.…Ya no vienen a preguntarme tanto…”seño..está bien????????”

Las clases se hacen más divertidas y el aprendizaje se hace más efectivo. La implicación

directa en el aprendizaje, hace que el alumnado interiorice y asimile mejor los contenidos

trabajados. (Fermina).

6. ¿Qué aspecto reseñarías de la diversidad al entrar en contacto con MRMIC respecto

al método tradicional?

Es mucho más inclusiva que la metodología tradicional puesto que permite adaptarse a la situación y necesidad real del alumno. Además provoca un estado en el profesorado que le lleva

a una constante investigación en su trabajo buscando la idoneidad de la práctica docente al

alumnado con el que se está trabajando.

El alumnado no se ve “forzado” a seguir un ritmo exigente de trabajo, escucha, trabajo,

examen. Y todo ello escrito. Al estar en contacto con MRMIC, las clases se adaptan a los

diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, es un trabajo basado en la oralidad y

en razonar tus respuestas, sin estar “obligados” a realizar una lista de tareas escritas sin sentido

y fuera de contexto. Con la metodología MRMIC, el alumnado puede ver el sentido y la

finalidad de trabajar todos los contenidos curriculares, porque están contextualizados y permite

acercarlos a una realidad cercana a ellos y presentarlos de forma más atrayente que la

metodología tradicional.

7. ¿Contribuye a la inclusión e integración de alumnado DEA? ¿En qué medida?

En 3º contribuye a la inclusión ya que se adapta a las necesidades que cada uno tiene. Al ser

propuestas de tareas abiertas donde pueden escoger cómo realizarlas deja a la creatividad y a

escoger su puntos fuertes.

En 6º también contribuye a la inclusión, ya que desde el principio el alumnado sabe qué se va

a trabajar y qué se pretende conseguir al final. La maestra da indicaciones y pautas claras del

producto final que se pretende conseguir, pero es el alumnado quien se marca el ritmo de

trabajo y las estrategias que van a seguir para conseguir realizar la tarea. Se fomenta la

creatividad y el trabajo en equipo, buscando ayuda y refuerzo entre iguales o con la maestra

cuando así se requiere. Ellos conocen desde el principio cuál es el mínimo que deben conseguir,

al igual que saben que el máximo se lo marcan ellos mismos, no la maestra. De esta forma,

cada uno puede escoger sus puntos fuertes, apoyarse en otros para reforzar sus puntos débiles

y no agobiarse por alcanzar “una meta imposible”.

8. ¿La mejora es académica o emocional? ¿Ambas? ¿Por qué?

En 3º en ambas, se sienten más cómodos y seguros y más motivados para el aprendizaje.

Estoy de acuerdo, la mejora es tanto en lo académico como en lo emocional, puesto que hay

un crecimiento personal del alumno que incide en los resultados académicos (Ángela)

Ambas, sea el curso que sea donde se aplique. Más concretamente, y con datos verídicos en

la mano, tanto académicos como emocionales para contrastarlo, la clase “piloto” de 6º está

obteniendo mejores resultados que su grupo paralelo y se encuentran más motivados y relajados

en las distintas asignaturas.

Ambas, en la explicación de algunas prácticas anteriores se puede inferir perfectamente:

aumento de seguridad del alumnado, tienen más iniciativa (no dependen de la figura del

profesorado para sus progresos)

Ya lo dijo Aristóteles:

“Educar la mente sin educar el corazón, no es educar en absoluto”

9. Comparativa grupo control.

A nivel académico y de forma estadística, se observan mejores calificaciones en el grupo

piloto con respecto a su grupo de control. Con los resultados obtenidos en la Segunda

Evaluación del curso 2020/2021, en el grupo piloto no hubo ningún suspenso en las asignaturas

de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, mientras que en el grupo de control hubo dos

suspensos en cada una de estas áreas. Por parte de Lengua, ninguna de las dos clases tiene

alumnado que no haya superado el trimestre. En el área de francés L2, en ambos grupos hay

alumnado con dificultades para superar los contenidos mínimos de la asignatura; en el grupo

piloto, los suspensos se deben a alumnado de tardía incorporación y con dificultades; sin

embargo, en el grupo de control hay más suspensos y no solo pertenecen todos ellos a las

mismas circunstancias que en la otra clase.

Con respecto al resto de asignaturas, impartidas por profesorado que no aplica MRMIC en el

grupo piloto, solo ha habido un suspenso en inglés L3 y otro en Matemáticas, haciendo un total

de seis suspensos en la Segunda Evaluación. En el grupo de control, por otro lado, únicamente

en las áreas de Lengua, Artística y Educación Física, no ha habido ningún suspenso en la

Segunda Evaluación, haciendo un total de dieciséis alumnos con áreas no superadas.

Se les realizó a ambas clases un formulario: “¿Cómo te gusta aprender más?”. Se pueden

observar las estadísticas de las respuestas en estos documentos: Grupo Piloto y Grupo de

Control. Se puede observar los cambios de actitud y forma de afrontar el aprendizaje varía en

ambas clases. El grupo piloto suele preferir las actividades orales y en grupo, trabajar

investigando, diseñando proyectos y realizando debates; antes que las actividades escritas y

escuchando al profesor. El grupo contraste, en su mayoría, prefiere actividades más propias a

la metodología tradicional, aunque algunos valoran de forma positiva algunas actividades más

activas. Esto puede deberse a la relación estrecha entre los dos grupos de alumnado y las

actividades que el grupo piloto expone en el centro.

10. Propuestas de formación y asesoramiento del curso 2021/2022.

(Propuesta desde EO, Coordinadora del grupo de trabajo “Bilingüismo y Diversidad” y E.D)

Partimos del análisis de las Actas, reuniones de Equipo docente de Evaluación, análisis de las

medidas planteadas en los protocolos abiertos sobre alumnos con indicios de NEAE.

Siempre se plantean las mismas dificultades entre el profesorado: “en mi clase tengo

diferentes ritmos de aprendizaje”, “no puedo atender a todos”, “acabamos agotad@s”.

En cuanto a las medidas propuestas para atender la diversidad, siempre son las mismas incluso

se aprecia una serie de confusiones a la hora de utilizar la terminología.

Nos encontramos en estos momentos en el centro, en un estado inicial de un PROCESO DE

MEJORA cuyo objetivo final será la atención de la diversidad dentro del aula con la

utilización de una metodología con enfoque DUA que engloba también la metodología de

MRMIC. Todo proceso de mejora de ser:

– Transparente y de Reflexión sobre la propia práctica. En estos momentos nos

encontramos justo aquí

– Procesual, requiere de un proceso. Vamos pensando también en este aspecto. Es

fundamental que el proceso que se lleve a cabo, sea el más adecuado para que el

profesorado sienta más la necesidad de adquirir esta formación desde el punto de partida

de su misma realidad

– Intencional y con sentido. ( todo el mundo tiene que tener la intención de mejorar, o

por lo menos los que participen en la formación).

– Simple y comprensible.

– Útil.

Desde el ED en coordinación con el EO y el profesorado que ha abanderado buenas prácticas

en el centro en el año 2020-2021 en atención a la Diversidad, tendremos que diseñar un plan

de Formación para el profesorado Real para el 2020/2021, donde se recoja una formación del

profesorado llevada a cabo dentro del centro entre el mismo profesorado, pero también con el

asesoramiento y formación de otros agentes externos , todo bajo la guía y supervisión del CEP

. No solamente será necesaria la formación. También habrá que buscar espacios y momentos

para poner en práctica lo aprendido y recoger evidencias a través de la actualización de las

programaciones, diversos documentos que integran el Plan de Centro y creación de diversos

recursos.

Se plantea la posibilidad de solicitar un curso de 30 horas, 10 horas por trimestre en formato

5+5. Esta formación con Paco Jaimez formaría parte de la formación en centro y autoformación

basada en centro de interés que se pretende solicitar para el curso 2021/2022.

11. Otros.

Desde el aula TEA se han aplicado pequeños aspectos, sobre todo relacionado con la forma

de trabajar el uso del lenguaje oral en los dos alumnos que tienen lenguaje oral funcional. Al

ser mi perfil de coordinadora de EO, las orientaciones recibidas y las experiencias del resto de

componentes del grupo me han facilitado el poder asesorar, guiar y acompañar a otros docentes

del centro. Información aportada por Aula Siena – https://aulasiena.com/educacion/

Más información sobre esta formación en www.aulasiena.com –  lcastro@aulasiena.com y en curso Inclusión real de alumnado NEAE al Bilingüismo.